Выразительное чтение на уроках литературы - rita.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Выразительное чтение на уроках литературы - страница №1/1

Выразительное чтение на уроках литературы

Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. М. А. Рыбникова утверждает: «Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».


Даже методисты, которые разрабатывали главным образом методику выразительного чтения на уроках русского языка, признают, что в полном объеме выразительное чтение находит свое применение на занятиях по литературе. Так, Г. П. Фирсов пишет: «Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения».
При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.

1. Выразительное чтение учителя.


На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников и чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. Решающее значение имеет чтение учителя. Не может преподавать искусство педагог, сам не владеющий этим искусством. Это верно и по отношению к искусству чтения. Но вот в какой мере должен владеть учитель выразительным чтением - вопрос, требующий уточнения. Часто учитель оправдывает свое невыразительное чтение заявлением: «Я не актер». Такое заявление на первый взгляд кажется бесспорным. Но только на первый взгляд. Да, учитель-словесник не актер, но он профессионал, обязанный уметь выразительно читать. Без выразительного чтения не может быть полноценного преподавания литературы и родного языка.
Психологический экскурс, сделанный выше, убеждает в возможности овладеть при надлежащем упорстве выразительным чтением.
Очень большую услугу учителю-словеснику может оказать слушание мастеров звучащего слова в грамзаписи, по радио и телевидению, но при одном условии: если учитель не будет внешне подражать мастеру, а постарается при помощи восприятия его чтения глубже проникнуть в содержание литературного произведения. Без увлеченности, без любви к произведению не может быть полноценного выразительного чтения учителя-словесника. Увлеченность произведением вызовет естественное желание глубже проникнуть в его содержание и овладеть формой. Вот как рисует свою лабораторию А. Я. Закушняк: «Выбрав произведение, я считаю себя обязанным разносторонне изучить биографию автора, прочесть все им написанное и все написанное о нем.

Мне важно социальное содержание творчества данного автора и социальная роль его творчества, мне важны любые мелочи, касающиеся его жизни и творчества. Бывает иногда (и даже очень часто), что из прочитанных фолиантов я извлекаю для непосредственного использования в своей работе лишь ничтожные по количеству страницы, но именно такое требование к самому себе должно быть у рассказчика».


Конечно, учитель не должен, да и не может буквально следовать за А. Я. Закушняком. Но важно уяснить, что мастерство, даже при наличии большого таланта, требует широкого и глубокого изучения произведения. Такое изучение и должен, по силе своих возможностей, проделать чтец-учитель. Из полученных сведений учитель отбирает те, которые нужны для правильного понимания и воплощения произведения или отрывка, который он будет читать. Воспринимая сведения от литературоведов и методистов, чтец-учитель должен освоить их в полной мере, превратить в свои убеждения. Если встречаются противоречия во взглядах критиков, следует выбрать одно и его придерживаться. Словом, чтец должен иметь свой твердый взгляд на произведение и каждую фразу.
Очень важно представлять себе совершенно конкретно, образно все, о чем говорится в произведении, чтобы наши видения передавались слушателям. Желательно, чтобы чтение учителя-словесника приближалось к чтению мастера, но для многих учителей это недостижимо. Особенно когда выразительным чтением начинают заниматься сравнительно поздно и не имеют достаточного упорства и времени. В этом случае следует стремиться к своему «потолку», т. е. к возможной для данного исполнителя выразительности. Если учитель будет придерживаться этого правила, его мастерство будет постепенно повышаться.
Вообще, некоторая неудовлетворенность своим чтением - хороший признак, показывающий возможность творческого роста.

2.Выразительное чтение учеников.


Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно». Между тем подготовка выразительного чтения на всех ступенях школьного образования состоит из ряда этапов. Уже в вводном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение.
Выразительное чтение в зависимости от возраста (класса) учащихся. Методология художественного (выразительного) чтения едина и для младшего школьника, и для учителя. Мы требуем естественности, простоты и действенности от любого чтеца. Но методика обучения для каждого возраста особая.
Обучение выразительному чтению начинается с I класса. В книге Т. Ф. Завадской сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах: «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили». Таким образом, уже в начальной школе перед учениками ставятся основные задачи выразительного чтения. В соответствии с возрастом детей решение этих задач в начальных классах достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.
Курс выразительного чтения, включающий сведения теоретического характера, учащиеся пройдут в IV-VI классах. Успех обучения выразительному чтению в средних классах обеспечен двумя обстоятельствами: возрастными особенностями школьников 10-12 лет и содержанием программы по литературе. По принятому в психологии делению, десяти-одиннадцатилетние дети относятся к младшему школьному возрасту. Их психологический склад характеризуется следующим образом: они восприимчивы, впечатлительны, импульсивны, непосредственны и доверчивы. Кроме того, отмечается конкретность и эмоциональность их мышления. Наблюдающаяся акселерация безусловно внесла некоторые коррективы в данную характеристику, однако в основном она остается верной. Именно названные выше черты чрезвычайно облегчают обучение выразительному чтению в этом возрасте.
Восприимчивость, впечатлительность и конкретность мышления учащихся IV-V классов создают прекрасную базу для развития воссоздающего и творческого воображения. Ребята легко включаются в рассказ, например, о том, как царевна вошла в терем богатырей, вместе с царевной видят «под святыми стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой...».
Непосредственность, доверчивость и эмоциональность учащихся позволяют довольно легко вовлекать их в переживания перипетий судьбы Вани Солнцева, а потом возбуждать у них желание самим рассказать о том, как сбежал Ваня от опытного разведчика или как он завидовал и восхищался мальчиком, который был одет в военную форму.
В подростковом возрасте, к которому относятся школьники VI класса, происходит заметное развитие волевых черт личности. Именно развитие волевых качеств, желание действовать, влиять на окружающих создает благоприятные условия для развития умения действовать словом в процессе общения со слушателями.
Обучению выразительно читать благоприятствует и программа IV-VI классов. В ней представлены произведения различных жанров, в основном соответствующие возрастным потребностям и возможностям школьников. Задачи развития речи, имеющие первостепенную важность в средних классах, включают выразительное чтение как один из видов устной речи школьников.
Не только программа, но и методика преподавания литературы в средних классах создает благоприятные условия для проведения на уроках литературы курса выразительного чтения. В IV-VI классах анализ литературного произведения проводится в основном «вслед за автором». Для учеников этих классов главным при восприятии литературного произведения является сюжет, реальные события, эпизоды, и, учитывая природу их восприятия, наиболее уместно вести анализ по ходу развития действия.
Не считая этот путь анализа единственно возможным в IV-VI классах, все же необходимо признать, что применяется он в средних классах чрезвычайно широко. И именно этот путь наиболее удобен для обучения выразительному чтению.
В методике выразительного чтения должен быть проведен в полной мере один из важнейших принципов дидактики - принцип постепенного накапливания знаний и навыков. Теоретические сведения из области искусства, соответствующие навыки и умения усваиваются учениками постепенно. Из урока в урок перед ними ставятся новые задачи.
Начиная с IV класса учащиеся знакомятся с выразительным чтением как с искусством. У детей закрепляются полученные ранее практические навыки и воспитываются новые, например: умение выявлять жанровые особенности произведения (сказка, загадка, пословица - в IV классе, былина и басня - в V и т. д.). В IV классе при чтении сказки «Царевна-лягушка» у учащихся развивается навык рассказа-повествования о последовательно происходящих событиях и одновременно воспитывается умение придавать повествованию сказочный характер. При чтении пословиц развивается умение выражать свое отношение к тому человеку, явлению, к которому отнесена пословица, передавать подтекст пословицы как сложного обобщения.
В V классе при чтении былин учащиеся передают особый характер их звучания. Знакомятся с особенностями чтения басен.
В VI классе встает задача воплощать в чтении более сложные по содержанию и форме произведения. Например, выразить нарастание напряженности чувств в стихотворении А. С. Пушкина «Узник» («Туда, где за тучей белеет гора, Туда, где синеют морские края, Туда, где гуляет лишь ветер, да я»); передать многокрасочность и сложность композиции описания степи в повести «Тарас Бульба», что требует яркого зрительного представления всей картины в целом и как бы постепенного рассматривания отдельных ее элементов.
Мы назвали только часть задач, решаемых при обучении выразительному чтению. Но в каждом отдельном случае преподаватель должен уметь отобрать элементы речевой выразительности, которые наиболее ярко характеризуют одну из важнейших сторон произведения и в то же время доступны пониманию учащихся данного возраста.
К VII классу курс обучения выразительному чтению должен быть в основном закончен, т. е. предполагается, что учащиеся практически усвоили основы искусства выразительного чтения и ознакомились с принятой в нем терминологией. Однако надо иметь в виду, что семиклассников необходимо познакомить с приемами выразительного чтения драматических произведений и стихов Маяковского. Кроме этого, в VII классе обогащается представление учащихся об исполнительской задаче и укрепляется умение решать ее в своем чтении.
В VII классе школьники впервые изучают драматические произведения. Чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в драматическом произведении ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо драматического произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит как то лицо, слова которого он произносит. Вторая особенность чтения по ролям - общение с партнером. В комедии Гоголя «Ревизор», изучение которой проходит обычно живо и довольно легко, нет, однако, ни одной роли, которую школьники могли бы хотя в какой-то степени «сыграть», кроме ролей Бобчинского и Добчинского в момент их сообщения о появлении в трактире таинственного «молодого человека недурной наружности в партикулярном платье». Но и одна эта сцена и вообще установка на продумывание характеров, действий и намерений персонажей дают возможность познакомить учащихся с выразительным чтением драматического произведения.
Для понимания стихов Маяковского и для развития умения их читать важно научить школьников передавать в чтении особенности ритма стихов этого поэта. Готовясь к чтению «Необычайного приключения...», семиклассники могут продумать и в какой-то мере решить в чтении сложную исполнительскую задачу: раскрыть слушателям высокое понимание Маяковским назначения поэзии, убедить слушателей в важности не только для поэта, но и вообще для каждого человека поставить целью жизни: «Светить всегда, светить везде до дней последних донца...», чтобы «стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала». Сложность исполнительской задачи этого стихотворения заключается в том, что она решается не только в последней части, когда произносится лозунг, а на протяжении всего стихотворения.
Ученик, читающий стихотворение, рассказывая о забавном приключении-фантазии Маяковского, должен все время помнить, для чего он его рассказывает.
Получив подготовку в IV-VI классах и расширив ее в VII, учащиеся VIII класса должны уметь прочитать выразительно любое стихотворение, прозу, с которыми они познакомились в курсе литературы, так же как предполагается их грамотное письмо после прохождения курса морфологии. Однако умение выразительно читать необходимо укреплять и совершенствовать. Продолжать работу над выразительным чтением надо и потому что задачи уже знакомые старшеклассники должны решать на значительно более сложном материале. Невнимание учителей к выразительному чтению в старших классах обедняет преподавание литературы, снижает ее влияние на нравственное и эстетическое воспитание. А культура эмоций еще более нужна подросткам, чем детям. В искусстве звучащего слова, как в каждом виде искусства, длительное отсутствие упражнений ведет к постепенной потере того, что приобретено. В связи с этим необходимо проводить отдельные уроки, цель которых специальная подготовка выразительного чтения. Такие уроки совершенно необходимы при изучении тех произведений, которые рекомендуются программой для заучивания наизусть. Но желательно более широкое применение выразительного чтения, например чтение по ролям пьес, некоторых фрагментов романа «Евгений Онегин» и др.
3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий.

Литература как школьная учебная дисциплина непременно включает и само искусство слова, и элементы науки о нем.


В 1927 г. А. В. Луначарский писал: «Детей, конечно, прежде всего нужно приучать наслаждаться не только содержанием, но и формой произведения, как только они вступают в возраст, допускающий подобный подход. Останавливать их внимание на музыкальности, красочности, выразительности той или другой фразы, на пластичности, динамичности той или другой фигуры, и показать, чем и как это достигнуто,- это входит в круг того учебного чтения классических произведений, которое должно иметь место в школе». В принципе те же задачи решает и современный учитель-словесник, особенно сейчас, когда новые программы требуют значительного внимания к вопросам теоретико-литературного характера.
В связи с этим заметно возрастает и роль выразительного чтения в ознакомлении учащихся с теорией литературы. Конечно, некоторые сведения (понятие о литературном процессе, о теме и т. п.) могут быть преподнесены школьникам без непосредственной помощи выразительного чтения, но есть такие понятия (звуковая инструментовка текста, поэтический синтаксис, ритм и т. п.), глубокое усвоение которых возможно лишь при содействии выразительного произнесения текста. Еще методисты прошлого века, специально занимавшиеся проблемами школьного выразительного чтения (В. П. - Острогорский, Д. Д. Коровяков и другие), старались раскрыть учащимся и научить их передавать в чтении специфику произведений различных родов и жанров. А в начале XX в. редкое методическое пособие или книга по теории декламации обходились без главы (или глав), где излагались особенности жанров и требования к их звуковому воспроизведению. Многое решалось сугубо формально, принципиально неверно, но само внимание к специфике жанра сыграло положительную роль: особенности воспроизведения текста все же выводились из особенностей самого текста. М. А. Рыбникова, определяя, каким должно быть чтение ученика, оканчивающего предвоенную неполную среднюю школу, писала: «Семиклассник должен уметь прочитать басню, балладу, былину, сатиру, рассказ, т. е. должен путем чтения передать особенности жанра». Специфика жанра, конечно, диктует избрание того или иного исполнительского стиля. Следует знакомить учащихся с основными особенностями чтения былин, сказок, басен, од, эпиграмм и т. п.
Так, басни по новой программе изучаются в V классе, при их разборе словесник привлекает внимание учащихся к тому, как дидактичность басни помогает определить и реализовать основную задачу чтения; как читается мораль и само повествование; как в процессе анализа намечаются конкретные исполнительские задачи и какие виды общения используются; как (всегда ли открыто) читающий передает свое отношение к происходящему, герою; в какой мере допустим показ; каковы у исполнителя видения - непосредственно изображаемые в басне животные, предметы и их поведение или же их прототипы - люди, подразумеваемые под этими животными и предметами; как передаются в чтении особенности стиха и языка басен и т. л. Нужно, чтобы такая работа подкреплялась подлинно выразительным чтением самого учителя и анализом исполнения басен мастерами художественного слова в грамзаписи.
Художественное чтение помогает учащимся почувствовать, уловить такие жанровые особенности, которые иным образом объяснить трудно. Так, жанр послания становится понятнее восьмиклассникам после прослушивания пушкинского «Послания в Сибирь» в исполнении В. Н. Яхонтова: актер как бы обращается к тем, кто далеко, но кто непременно услышит.
Звучащее слово мастера способствует также выявлению особенностей стиля автора. Внимание к своеобразию чтения текстов того или иного писателя, поэта стало проявляться в начале XX в. и резко усилилось в 30-е гг. в связи с юбилейными конкурсами чтецов, посвященными Пушкину, Лермонтову, Маяковскому, а затем и другим классикам литературы. Лучшие профессиональные чтецы сумели постичь специфику стиля исполняемых авторов и передать ее средствами живого слова.
Но учителя литературы еще редко пользуются звучащим словом как средством ознакомления учеников со своеобразием стиля изучаемого автора.
Недостаточно используется искусство звучащего слова и при выяснении идеи произведения и анализе художественных особенностей текста. Не поняв идеи автора, невозможно выразить свое отношение к ней. И обратное: через свое отношение полнее постигаем главную авторскую мысль. Так, знакомя выпускников средней школы с творчеством С. Есенина, учитель предлагает учащимся перечитать в классе текст стихотворения «Собаке Качалова». Читают. Все кажется понятным. Стихотворение нравится. Готовы ли прочесть его? Готовы. Вопрос учителя «А как прочесть вторую строфу, каков ее смысл» заставляет учащихся задуматься. Учитель дважды читает первые две строфы, фиксируя внимание на второй и по-разному читая ее:
Пожалуйста, голубчик, не лижись.
Пойми со мной хоть самое простое.
Ведь ты не знаешь, что такое жизнь,
Не знаешь ты, что жить на свете стоит.
В первой трактовке текст звучал оптимистически, хотя и с грустно-снисходительной улыбкой: даже такому умному и хорошему псу не может быть понятно, что такое жизнь. Порою бывает очень-очень невесело, как бы говорит читающий, но жить на свете стоит. Во второй трактовке текст звучал как тяжелое и совсем не оптимистическое раздумье: и что толковать - все равно никому не понять, что такое жизнь, каких неимоверных сил стоит жить на свете.
Какое же из этих двух полюсных решений более верно? Как же читать стихотворение? Каков смысл строфы и, следовательно, всего стихотворения? Пока есть два основных решения...
В пользу первого говорят воспоминания В. И. Качалова об истории создания произведения. Но сопоставление текста «Собаке Качалова» с другими стихотворениями С. Есенина последних лет его жизни, напоминание о трагическом конце поэта и о есенинской манере читать свои стихи приводят к выводу, что более приемлем второй вариант трактовки. Не настаивая категорично на своем мнении и оставляя за учениками право искать свои решения, учитель читает стихотворение еще раз. Затем прослушиваются и обсуждаются исполнения этого стихотворения мастерами художественного слова (В. Аксеновым, Н. Першиным, В. Яхонтовым).
Роль выразительного чтения в раскрытии идеи произведения может быть показана учащимся и на негативном примере.
В VI классе учитель, прежде чем читать стихотворение в прозе «Русский язык», рассказал о жизни И. С. Тургенева, о его любви к России. Прочитанное после такого рассказа стихотворение прозвучало для учащихся как глубокое раздумье писателя-патриота. Текст стихотворения был кратко разобран (при этом основная идея не формулировалась). Учитель попросил учеников прослушать текст в художественном чтении (грамзапись) и ответить на вопрос, удалось ли исполнительнице (Алису Коонен, читающую текст, учитель не назвал) передать главную мысль произведения. Только четверо учеников ответили утвердительно. Большинству же исполнение именно потому и не понравилось, что характер чтения противоречит основной идее стихотворения в прозе. Вот типичные ответы учеников: «Чтение мне не понравилось в основном из-за интонации чтения: интонация невеселая» (Уч. Б.), «Артистка старалась передать чтением отрывка могущество, величие русского языка, но мне не очень понравилось: по-моему, как-то напыщенно» (уч. А.), «Хотя и подчеркнуто при чтении голосом значение русского языка, но величия его не чувствуется, чувствуется грусть» (уч. М.).
В ходе обсуждения была выяснена главная мысль стихотворения в прозе «Русский язык», а также роль выразительного чтения в передаче основной идеи произведения.
Выразительное чтение - лучший способ ознакомления учащихся с богатством и особенностями литературного языка.
Именно в чтении учащиеся легче усваивают многообразие форм взаимодействия языка персонажей и языка писателя. Именно чтение ощутимо передает особенности поэтического синтаксиса и изобразительно-выразительных средств языка, помогает учащимся уяснить некоторые сложные для них понятия.
Пожалуй, прежде всего это относится к иронии. В самом деле, чтение с некоторыми комментариями лучше всего объяснит учащимся, что такое ирония, ибо выразительное чтение передает отношение исполнителя к тому или иному лицу, поступку, событию. С иронией целесообразно познакомить учащихся при изучении басен и продолжить эту работу при разборе стихотворений Некрасова, а далее - при анализе революционно-романтических песен М. Горького, поэзии А. Пушкина, прозы Н. Гоголя, стихов В. Маяковского.
Столь же целесообразно, применяя выразительное чтение, дать понятие о юморе. Сочетание юмора и патетики школьная программа рекомендует показать при анализе «Необычайного приключения...» В. Маяковского.
Понятие «лиризм» тоже будет глубже усвоено, если текст, например, отрывок из «Молодой гвардии» А. Фадеева о руках матери, звучит в хорошем исполнении.
Из изобразительно-выразительных средств языка особого внимания требует эпитет. Одна из наиболее распространенных ошибок в чтении учащихся (а иногда и учителей) - стремление ударением выделить понравившийся и, с точки зрения исполнителя, важный эпитет. Чтобы предупредить эту ошибку, следует постоянно побуждать учащихся не выделять данный оценочный эпитет, а передавать смысл фразы (или ее части), в которую он входит.
Если разъяснения и замечания учителя не помогают, полезно прочесть один из текстов, преднамеренно выделяя эпитеты: так, текст «Послания в Сибирь» зазвучит неестественно, даже пародийно:
Во глубине сибирских руд
Храните гордое терпенье:
Не пропадет ваш скорбный труд
И дум высокое стремленье...
Прочитав лишь первую строфу, учитель спрашивает, важны ли те слова-эпитеты, которые выделялись при чтении? Важны. Но они неразрывно связаны с теми словами, к которым относятся, и должны быть выделены вместе с ними и не только ударением, но и интонацией, выражающей смысл словосочетания.
Выразительное чтение и работа по его подготовке углубляют усвоение учащимися особенностей поэтического синтаксиса, делают более доступными такие понятия, как риторические вопросы, восклицания и обращения, повторы (вспомним, например, работу над последними строфами «Деревни» А. С. Пушкина, «Размышлений...» Н. А. Некрасова и др.).
Выразительное чтение естественно использовать при объяснении таких понятий, как ассонанс, аллитерация, звукоподражание, рифма.
Совершенно незаменимо выразительное чтение как средство ознакомления учащихся с элементами стиховедения - с ритмом, поэтическим переносом и т. п.
К чтению и слушанию стихов следует приучать с младших классов и этим развивать у школьников поэтический слух, чувство стиха. Тогда не будет характерного для многих чтения стихов как прозы или, наоборот, скандирования. Ученики не смогут не соблюдать стиховые паузы, не будут в конце стиха ставить непременные «точки», а ударными делать лишь рифмующиеся слова. Сейчас это наиболее характерные ошибки при исполнении стихотворных текстов.
Особого внимания заслуживает ритм: «Ритм создает музыкальную атмосферу произведения, особым образом воздействует на чувства читателя. Ритм - это биение пульса поэта, его живой темперамент, тепло его крови».
Общее понятие о стихотворном ритме дается в VI классе, но уже четвероклассников нужно учить чувствовать ритм, понимать его роль в создании музыкального стиха, в передаче настроений автора или лирического героя. Тут незаменимо хорошее чтение текста учителем, умело отобранные грамзаписи (например, «Бесы» А. Пушкина в исполнении А. Шварца и др.) и специальные магнитофильмы.
Работа над ритмом ведется, разумеется, и при изучении прозы (прекрасный материал, например,- описание степи из «Тараса Бульбы» Н. Гоголя и др.), но только стихотворный текст позволяет учащимся глубоко усвоить роль ритма и не путать ритм с темпом.
Как видим, освоение многих литературных понятий просто невозможно без содействия искусства художественного слова. В свою очередь, анализ теоретических вопросов углубляет понимание текстов и делает чтение их более выразительным, более художественным, позволяет постичь и передать в чтении «союз волшебных звуков, чувств и дум».
Стимулирование выразительного чтения учащихся. Разнообразны приемы, с помощью которых пробуждается воссоздающее воображение, вызывается ответная эмоция, углубляется мысль, заостряется воля - желание вызвать у слушателей соответствующую реакцию. Это - воспоминания учеников о личных впечатлениях и переживаниях, о ранее прочитанном или слышанном, эмоциональный рассказ учителя о фактах биографии писателя или явлениях общественной жизни того времени, предложение ученику поставить себя в соответствующую ситуацию, действовать словом - попросить, потребовать, обещать, поделиться с целью вызвать сочувствие, покритиковать, обвинить и т. д. Личные воспоминания учащихся и рассказ учителя не должны иметь самодовлеющего значения и уводить от текста. Прием, который никогда не должен быть забыт,- это помогающая интонация преподавателя при беседе, рассказе, объяснении. Она может быть иногда подсказывающей, но не должна быть навязчивой.
Настроение класса имеет чрезвычайно важное значение. Трудно, конечно, надеяться, что буквально все ученики будут полностью охвачены соответствующим настроением, но надо добиваться, чтобы основная масса жила этим настроением. Именно это общее настроение класса создает благоприятную обстановку для чтения учеников.
Прием немедленной реализации пробужденных у школьников мыслей, видений, эмоций - основа для последующего успеха в выразительном чтении. Кроме того, употребляя этот прием, мы получаем возможность воспитания чтецов во время коллективной работы. Вслед за приемом включения чтения учеников в процесс исполнительского анализа должен быть употреблен прием критической оценки учениками чтения товарища. Класс в целом и каждый ученик в отдельности слышат удачное и неудачное чтение. Так как задача большею частью бывает поставлена ограниченная - она ставится в ходе анализа, то оценить - ее выполнение нетрудно. Неудачное чтение может быть сразу заменено удачным, и таким образом учитель может нейтрализовать действие на учащихся невыразительного чтения или неверного чтения (неверная интерпретация, неверное логическое ударение и т. д.).
Обучение любому искусству, в том числе и выразительному чтению, немыслимо без индивидуальной работы с каждым учащимся. Хотя ученики читают в процессе исполнительского анализа, но только при индивидуальном чтении всего произведения или отрывка по-настоящему упражняются и проверяются качества, необходимые для чтеца.
Современная методика стремится обеспечить возможность индивидуального развития школьника, его интересов, взглядов, эмоций, характера. Индивидуальное чтение - та форма занятий, при которой необходимо учитывать особенности и возможности каждого ученика. Но здесь нас ожидают большие трудности.
Мы на 45-минутном уроке со всеми его задачами, и перед нами ученик на фоне целого класса, один отвечающий за произведение, воплощенное в звуках его голоса.
Чтение следует выслушать не перебивая. Затем, сделав некоторые замечания, необходимо хотя бы две минуты поработать с данным учеником, выбрав для этого какую-либо одну из невыполненных им задач. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик прошел индивидуальное обучение, чтобы воздействие преподавателя направлялось лично на него и только на него. Необходимо, чтобы желание добиться лучших результатов было обоюдным. Здесь с особенной силой проявляется стимул отношений, которые складываются в учебном процессе между учащимися и учителями. «Наиболее влиятельным стимулом интереса,- пишет Г. И. Щукина,- предстает двухсторонний характер положительных отношений (так называемый «встречный процесс»), когда заинтересованными в активном участии являются обе стороны: и учитель и учащиеся...». Но в занятиях выразительным чтением важна не только заинтересованность обеих сторон, а обоюдная симпатия. Отношения между учителем и учеником, особенно в момент индивидуальной работы, складываются очень близкие, так как преподаватель касается глубоких, иногда интимных движений души ученика. В занятиях на виду у класса должна быть соблюдена точная мера. Если не удалось вызвать именно в данный момент, в момент чтения, ответное движение мысли, воображения, чувства, то попытку надо прекратить до следующего раза.
В условиях классных занятий преподаватель не может работать с одним учеником долго, но даже и короткое воздействие приносит свои плоды. Имеет значение и то обстоятельство, что класс наблюдает эту индивидуальную работу и какая-то часть учащихся безусловно переносит ее на себя. Полезна рекомендация С. Б. Табенцкой провести всех учащихся через индивидуальную работу вне класса. С. Б. Табенцкая отмечает положительное влияние такой подготовки на качество чтения на уроке, на индивидуальное развитие ученика и на отношения между учащимися: «Ликвидируется противопоставление... лучших чтецов класса прочим ученикам, так как читать будет каждый». Внеклассная подготовка ученика к выразительному чтению чрезвычайно благотворно влияет на стеснительных или, наоборот, легко возбуждающихся учеников. Присутствие класса на стеснительных действует подавляюще, воображение и эмоции у них затормаживаются. У возбуждающихся учеников наоборот усиливаются, но часто получают неверную направленность - например показать себя, или же ученики не могут сосредоточиться, взволнованные общим вниманием.

4.Требования к чтению учащихся и его оценка.


После обучающего чтения, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения.
Велика роль верной и мотивированной оценки, тем более - за творческую деятельность учащихся. Главное, что важно в оценке,- ее объективность, чтобы она воспринималась учащимися как «справедливая». А этого-то и трудно достигнуть в художественном чтении.
Над этим думали методисты прошлого века. О требованиях к чтению одними из первых говорили Н. Сведенцов (1874), В. Зимницкий (1886), К. Ельницкий (1914).
В более поздние годы М. А. Рыбникова конкретно указала, «чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в VIII класс». Она считает, что ученик должен уметь самостоятельно подготовить грамотное чтение, в котором доносится тема исполняемого текста и его эмоциональная окраска. Иные требования предъявляет М. А. Рыбникова к чтению подготовленного с учителем текста: чтение должно быть не только толковое, но и выразительное. Семиклассник «должен путем чтения передать особенности жанра», замысел писателя, построение произведения, свое отношение «к предмету описания». В пределах простого и сложного предложения (не периодов) ученик должен дать правильную интонацию. Требования, предъявляемые М. А. Рыбниковой, довольно высокие. На первом плане - не дословное знание текста (это само собою подразумевается), не техническая сторона, а эмоционально-образная и логическая выразительность чтения с подчеркнуто своим отношением к исполняемому. Такое чтение Рыбникова считает отличным. Какими критериями пользуются учителя-словесники?
Единых норм оценки установить нельзя: все зависит от того, насколько класс овладел искусством выразительного чтения. Учитель имеет право оценивать выразительность чтения только в том случае, если он систематически этому учит. В противном случае педагогически тактичнее будет только похвалой поощрять попытки учеников самостоятельно добиться выразительности, оценку же ставить только за знание и понимание текста. Но и в этом случае необходимо следить за соблюдением норм дикции и орфоэпии. При ярко выраженном влиянии диалектной среды следует предъявлять орфоэпические требования постепенно, иначе все внимание может быть перенесено только на выполнение этих норм, что неминуемо приведет к потере эмоциональности и даже осмысленности чтения. Если в классе ведется систематическая работа по выразительному чтению, то все-таки не все учащиеся читают на одном уровне. Постепенно число хорошо читающих будет расти. Оценка должна стимулировать этот процесс, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы:
1) простота и естественность;
2) проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученикам данного возраста;
3) четкая передача мыслей автора;
4) выявление своего отношения к читаемому;
5) активное общение со слушателями;
6) четкое и правильное произношение;
7) передача специфики жанра и стиля произведения;
8) умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса.
Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. Но так как всегда остается группа отстающих в области выразительного чтения, шкала оценок выглядит обычно так: плохое знание текста - 2, хорошее знание текста при невыразительном чтении - 3, хорошее знание текста при неполной выразительности - 4, хорошее знание текста при полной выразительности - 5.
Задания учащимся для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Признаком подлинного усвоения любого учебного предмета является умение ученика применить полученные сведения на практике. В области искусства звучащего слова мы стремимся довести ученика до умения самостоятельно подготовиться к выразительному чтению.
Задание подготовиться к выразительному чтению в школьной практике дается во всех классах, причем часто без всякой предварительной классной работы. Нельзя считать это правомерным в IV-VI классах, за исключением отдельных случаев, напри-мер в качестве проверки на новом материале уже усвоенных навыков. Но начиная с VII и особенно в VIII-X классах, задача самостоятельно готовиться к выразительному чтению не вызывает никаких возражений, если, конечно, в IV-VI классах был пройден курс выразительного чтения. Однако задание самостоятельно подготовиться к выразительному чтению должно завершать анализ и быть сопровождено подробными указаниями. В начале же занятий выразительным чтением, в каком бы классе они ни начинались, не только не следует давать заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения, но целесообразно даже процесс запоминания наизусть начинать в классе под контролем учителя. Если мы посмотрим в учебнике литературоведческие задания, то всегда увидим их расшифровку, например: «Сравните описание кабинета Онегина в Петербурге и в усадьбе, как отражается в их обстановке эволюция личности героя?». Наряду с этим заданием задание по выразительному чтению дается без всякого разъяснения: «Подготовьте выразительное чтение одного из лирических отступлений».
Подготовка же выразительного чтения не меньше, чем любая другая самостоятельная работа, требует объяснений, наводящих вопросов или указания пути работы. Приведем примеры заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Уроки по поэме «Мцыри» в VII классе всегда сопровождаются чтением учеников. Строятся уроки по-разному, но обычно учащимся предлагается выбрать для чтения по желанию одну из глав поэмы.
Задание для самостоятельной подготовки может быть дано такого рода: какова исполнительская задача чтения всей главы? На какие части ее можно разделить и какова исполнительская задача чтения каждой части? Подчеркните главнейшие логические центры в каждой части.
Примерные ответы на вопросы к 8-й главе: деление на части -
1) «Ты хочешь знать...» - передать счастье, которое испытал Мцыри на воле. Логический центр - «Жил»;
2) рассказать, как мечтал Мцыри о побеге. Логический центр - «прекрасна ли земля», «для воли иль тюрьмы» и т. д.
Исполнительская задача чтения всей главы: убедить слушателей, что Мцыри не мог не убежать из монастыря, рассказать о его упоении волей, его страстном стремлении к свободе и борьбе. В более сложной форме: жизнь на воле - счастье, истинная жизнь; гроза, буря - самое прекрасное в жизни, презренья достоин всякий, кто боится грозы - «гнева божия».
После урока по теме «Лирика Пушкина» учащимся можно дать такое задание: подготовить выразительное чтение стихотворения «Арион» (по книге или наизусть) и «В Сибирь» (наизусть) ; при подготовке чтения сравнить, что утверждается в каждом из этих стихотворений, к кому обращается лирический герой и какова будет исполнительская задача читающего. В стихотворении «Арион» утверждается верность делу декабризма, обращено оно ко всем, кто сочувствовал идеям декабристов. В стихотворении «В Сибирь» - лирический герой (или автор) обращается к ссыльным декабристам, он ободряет их, утверждает грядущую победу.
Задание в X классе. Подготовить выразительное чтение по книге двух прозаических отрывков из рассказов Горького: романтического характера - начало «Старухи Изергиль» и реалистического - «Коновалов», портрет Коновалова. При подготовке чтения первого отрывка постараться так «нарисовать» тающие «в голубой мгле ночи» силуэты сборщиков винограда, чтобы эта картина соответствовала словам Горького, «...ночь и фантазия одевали их все прекраснее», в рассказе «Коновалов» определить и выразить в чтении отношение автора к Коновалову.
При работе над стихотворением «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» можно предложить такое задание: найдите в стихотворении предложение, смысл которого полностью может быть понят только при учете его интонации, и передайте этот смысл в чтении. (Ответ: предложение «Смешно потел стихи уча» - ласковая шутка по отношению к Нетте, добродушному, немного даже смешному в жизни, в то же время зоркому и смелому дип-курьеру, героически погибшему в схватке с врагом.)
Задания учащимся старших классов для самостоятельной работы по выразительному чтению переносят исполнительский анализ и реализацию его в звучании из класса на дом. В классе мы слушаем чтение как результат всей работы ученика.
Причина этого не только в ориентировке на самостоятельность старшеклассника, на его умение без помощи учителя решить задачу подготовки выразительного чтения. Основная причина заключается в особенности психологии подросткового и юношеского возраста. Если не каждого ученика IV-VI классов возможно обучать чтению в присутствии класса, то по отношению к 14-16-летним старшеклассникам такой прием вообще неприменим. Стеснительность, ранимое самолюбие, остро ощущаемое отношение к себе коллектива и отдельных товарищей - все это препятствует возникновению творческого состояния на глазах класса. Юность со свойственной ей эмоциональностью особенно подвержена влиянию настроения. Изменяющееся настроение может быть помощником при работе над выразительностью чтения, но может стать и большим препятствием, затруднять процесс проникновения в эмоциональный настрой в присутствии свидетелей. Другое дело, когда чтение уже приготовлено, когда произведение продумано, прочувствовано дома, когда позиция чтеца уже определена.
Поэтому в старших классах чтение ученика принимается как контрольное. Обучающее чтение по возможности должно быть перенесено на внеурочное время. Обучающим моментом, однако, будут критические суждения одноклассников и учителя. Но, конечно, при проведении обсуждения чтения надо быть тактичным.
Когда ученик читает перед классом, он должен отчетливо знать, что читает для того, чтобы передать слушателям те мысли, переживания, чувства, которые вложены автором в произведение, и свое отношение к ним. Иногда встречается возражение: ученик, читая стихотворение, имеет одну цель - получить отметку, он не может общаться с классом в целях передачи ему каких-то мыслей, чувств, так как он помнит, что его слушатели внают данное произведение так же, как он сам, и он не может сообщить им ничего нового. Такой взгляд на чтение устанавливается в том случае, если в классе не проводится работа по выразительному чтению, если учащиеся не получают соответствующего эстетического воспитания.
Этот «згляд глубоко ошибочен и наносит большой вред культуре устной речи и развитию учащихся. Ошибкой является утверждение, что в ответе ученика нет ничего нового для его товарищей. При выразительном чтении новым для слушателя является подтекст: те оттенки смысла, которые читающий вкладывает в слова текста в результате своего понимания данного произведения, своего видения изображенной в нем жизни, своего личного отношения как к произведению в целом, так и к отдельным деталям его содержания и формы.
Читающий должен читать аудитории, своим товарищам, а не только учителю. В этом случае возникает подлинное общение между чтецом и слушателями, повышающее творческое самочувствие читающего и интерес и внимание слушающих. Ответственность, которую чувствует читающий, волевое напряжение в стремлении передать, убедить, вызвать сочувствие являются хорошей тренировкой характера, а необходимость преодолеть излишнее волнение приучает владеть собой. Все это очень пригодится молодому человеку в будущем.

5.Заучивание текстов наизусть.


Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (В. П. Шереметевский), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. В. П. Острогорский, В. П. Шереметевский, А. Д. Алферов, Д. Д. Коровяков и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. А. В. Луначарский говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».
За минувшие десятилетия немало сделано для повышения образовательного и воспитательного значения заучивания литературных произведений. Все более органично связывается отработка выразительности чтения текста с процессом его запоминания.
Словесники серьезно изучают и широко используют опыт профессиональных чтецов. И это вполне закономерно: мастера художественного слова работают над текстом, чтобы предельно выразительно, художественно его исполнить. Перед школой - иные задачи, для школы не так важен результат, как сам процесс овладения текстом, но пути работы принципиально те же и приемы запоминания текста во многом общие. Не все можно перенести в школу, но проанализировать накопленные чтецами и актерами свидетельства, описания процесса заучивания просто необходимо.
К. С. Станиславский утверждал, что учить надо не текст, а «что-то другое». Что же учить? Какими путями идти? При всем многообразии подходов к запоминанию текста в зависимости от своеобразия материала, типа памяти и других индивидуальных психологических особенностей исполнителей большинство мастеров художественного слова опирается на воображение, представления. Это соответствует специфике литературы как виду искусства, и школа не может не принять этого основного направления в работе над освоением текста.
Режиссер М. О. Кнебель напоминает замечание Станиславского, сделанное на репетиции: «Во-первых, ...не учите текста, пока не изучите досконально его содержание, только тогда он станет необходим. Во-вторых, надо заучивать что-то другое - надо запомнить видение в роли, тот материал внутренних ощущений, который нужен при общении». Примерно такой же путь освоения текста описывают видные советские мастера художественного чтения.
Д. Н. Журавлев рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы Д. Н. Журавлев считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.
Для многих мастеров художественного слова характерно преимущественное внимание к последовательности развития мысли. К. С. Станиславский предостерегал от мертвого, механического словоговорения и рекомендовал начинать с «души слов» - с подтекста. Режиссер художественного чтения Н. А. Бендер советовала в начальный период работы произносить вслух суждения, входящие в подтекст авторской фразы3. Путем вскрытия подтекста автора и «прибавления своего» идет С. А. Кочарян. Примерно тот же путь проделывал В. Н. Яхонтов: «Я держу в памяти не одну сотню страниц. Как мне это удается? Запоминаемость текста тесно связана с проработкой слова и осмыслением его. Этому же процессу сопутствует работа над подачей или трактовкой художественного произведения».
Для учителей-словесников весьма поучительно и то, что отмечает Я. М. Смоленский: «...когда исполнитель честно проходит профессиональный путь к полному всестороннему изучению материала, когда главные и неглавные мысли автора становятся своими, а образный мир произведения обогащается личным жизненным опытом настолько, что открывает дорогу живому чувству, когда логическая структура каждой фразы освоена, а сама фраза в нужной степени присвоена - тогда основная масса текста запоминается без дополнительных усилий. Причем запоминается всерьез и надолго, потому, что текст становится естественным результатом всего, что узнает исполнитель в процессе работы».
Конечно, не все из профессионального опыта может быть перенесено в школу, но бесспорна плодотворность такого направления в обучении.
Между тем все еще распространенной ошибкой является стремление педагогов предлагать школьникам заучивать непроанализированные тексты. Так, учительница одной из школ, рассказав на первом уроке о К. Симонове и прочитав текст «Сына артиллериста», на дом задала выучить рекомендованные ею отрывки поэмы. На следующем уроке ученики читали текст наизусть, обсуждали качество чтения и только затем перешли к анализу текста.
Анализ литературного произведения, работа над выразительностью чтения и заучивание текста наизусть должны быть теснейшим образом взаимосвязаны.
Как было уже подчеркнуто, многие исполнители в процессе заучивания текста для последующего его чтения широко пользуются различными видами пересказа. Этот прием входит в практику общеобразовательных школ.
Как частный прием освоения текста Н. К. Крупская, К. С. Станиславский и С. А. Кочарян рекомендуют переписывание его от руки.
С. А. Кочарян, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».
Поэтому работа над выразительным чтением и запоминание облегчаются, если произведение свободно выбрано чтецом по его вкусу. М. Царев пишет: «Мне кажется, что в средней школе сейчас недостаточно уделяют внимания самостоятельному заучиванию отрывков из стихотворных и прозаических произведений. А ведь самостоятельный выбор произведений и их заучивание развивают вкус, способствуют пробуждению литературных интересов».
Самостоятельный выбор учащимися произведений для заучивания справедливо рассматривается многими методистами как элемент творчества учащихся, как условие, способствующее более выразительному прочтению текста. К тому же самостоятельный выбор материала для воплощения его в звучащем слове значительно расширяет весьма краткий список текстов, рекомендуемых школьною программой для заучивания наизусть.
Понравившиеся литературные произведения (или отрывки из них) ученики, как правило, охотно запечатлевают в памяти. Характерно, что у лучших учителей-словесников все без исключения ученики и заучивают немало, и читают наизусть с видимым удовольствием.
Преподаватели литературы должны прислушаться к справедливому совету мастеров живого слова - читать наизусть только абсолютно точно усвоенные тексты.
Использование технических средств при обучении выразительному чтению. «Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными». Этими строками начинается книга В. Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы», написанная в 1864 г. Эта мысль сейчас звучит особенно актуально. В сложной и важной работе словеснику необходимы теперь не только «немые» пособия, но и «говорящие». В распоряжении учителя имеются разнообразные технические средства: электропроигрыватели, магнитофоны, кино- и диапроекторы, радио, телевидение. Однако далеко не всегда используются они рационально, и одна из главных причин этого - недостаточная методическая вооруженность словесника.
6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению.

Радио и телевидение - сравнительно молодые, но уже незаменимые помощники словесников: слушатели и зрители знакомятся с литературными произведениями в исполнении авторов и чтецов-профессионалов.


В. В. Маяковский, один из первых высоко оценивший возможности и значение микрофона, с большим удовольствием читал по радио свои стихи. Микрофон сыграл огромную роль в пропаганде искусства звучащего слова, в подготовке многомиллионной аудитории квалифицированных слушателей, в развитии культуры речи населения нашей страны. Исключительна роль микрофона и в совершенствовании мастерства чтецов. «Выступления чтеца у радиомикрофона, где исключена зрительная категория психологического воздействия, обязывает его к максимальному сосредоточению тех выразительных средств, которыми располагает искусство звучащего слова»,- писал В. Н. Аксенов.
Кроме отдельных, главным образом тематических, выступлений мастеров звучащей литературы, Всесоюзное радио с 1968 г. передает в эфир цикл лекций-концертов «Искусство чтеца». В него входят творческие портреты выдающихся исполнителей («Александр Яковлевич Закушняк», «Антон Шварц» и др.), групповые портреты чтецов («Актеры на литературной эстраде» и др.), а также беседы, посвященные отдельным проблемам исполнительства («Искусство художественного слова и советская литература», «Д. Н. Журавлев читает Пушкина» и др.). В передачах находят отражение важнейшие вопросы истории, теории и практики искусства звучащего слова. Записи исполнения, высказывания мастеров, главы из книг помогают заглянуть в творческую лабораторию чтеца.
Учителя-словесники вместе с учащимися (преимущественно кружковцами) прослушивают передачи этого цикла, обсуждают. В отдельных школах такие радиопередачи записываются на маг-нитоленту и затем полностью или фрагментарно используются на уроках литературы, на занятиях факультатива или кружка-студии выразительного чтения.
Звукозаписи многих передач центрального радио имеются в фонотеках областных радиостудий. Тексты некоторых бесед - в книге О. М. Итиной «Мы слушаем чтецов». Отдельные передачи цикла «Искусство чтеца» Всесоюзное радио повторяет по заявкам слушателей. В литературную редакцию можно посылать свои пожелания, спрашивать о том, что интересует в искусстве художественного слова.
Передачи об искусстве чтеца создаются и в некоторых областных студиях. Учителя-словесники имеют возможность участвовать в подготовке таких передач или составлении концертов, где прозвучат произведения одного автора в чтении различных мастеров или один мастер исполнит произведения ряда авторов. Такие записи нуждаются хотя бы в кратких комментариях.
Весьма полезно прослушивание бесед о русском языке, особенно передач об изобразительной силе слова, о литературном произношении, ударении и т. п.
Телевизионные передачи, в которых участвуют известные мастера художественного слова, тоже помогают узнать и полюбить искусство звучащей литературы. Сейчас записаны на ленту видеомагнитофона телевизионные фильмы, знакомящие с творчеством Д. Н. Журавлева, И. В. Ильинского, И. Андроникова и др. Запечатлены и отдельные литературные, концерты, где тексты читают разные исполнители.
Телевидение стало сейчас самым массовым и самым доступным зрелищем. Учителя-словесники обращаются к телепередачам в основном во внеучебное время, а также на специальных телеуроках. Используются эти передачи по-разному, в зависимости от целей работы и типов телепередач. Главным образом это коллективные и индивидуальные просмотры с последующими обсуждениями - устными и письменными.
Непосредственно на уроках и, конечно, во внеучебные часы словесники демонстрируют кинофильмы, где звучат голоса ведущих чтецов, а также авторские выступления. Так, в фильмах о В. Маяковском запечатлено чтение самого поэта, исполнение его стихов А. Гончаровым, Ю. Мышкиным и другими мастерами звучащего слова.
Уже выпущены Центральным телевидением кинофильмы «Медный всадник» и «Египетские ночи» в исполнении Д. Н. Журавлева и «Домик в Коломне» в исполнении И. В. Ильинского, а также ряд концертных программ. На кинопленку записана беседа Д. Н. Журавлева об искусстве чтеца.
Произведения «динамичной» наглядности создают и учащиеся. Так, члены кружков выразительного чтения изготовляют диафильмы по искусству художественного слова - как немые, так и полностью или частично озвученные. Темы диалент - творческие портреты чтецов и авторов-исполнителей своих произведений, теоретические вопросы, история «говорящих машин», картины родной природы и т. п.
Вот каково содержание неозвученного диафильма «Н. В. Гоголь - исполнитель своих произведений». Первый кадр воспроизводит портрет Н. В. Гоголя и слова И. И. Панаева: «Гоголъ читал неподражаемо». На следующем кадре - Нежинская гимназия и несколько слов о первых театральных опытах Гоголя. Далее на фоне старых изображений Александрийского театра в Петербурге и Малого в Москве даны слова Гоголя: «...это кафедра, с которой можно много сказать миру добра» и «Театр - великая школа, глубоко его значение: он целой тысяче народа за одним разом читает живой и полезный урок». Теперь учащиеся видят портрет М. С. Щепкина, в 1843 г. впервые выступившего с чтением произведений Гоголя перед публикой, и текст: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения произведений наших писателей. Искусные чтецы должны создаться у нас» (Н. Гоголь).
Следующий кадр состоит лишь из титра, продолжающего мысль предыдущего: «Только искусное чтение может установить о поэтах ясное понятие. Но, разумеется, нужно, чтобы само чтение произведено было таким чтецом, который способен передать всякую неуловимую черту того, что читает» (Н. Гоголь). И тут же, внизу,- вопрос: «Как же читал сам Гоголь?» Идущие вслед за этим восемь кадров, чередуясь, воспроизводят оценочные воспоминания современников или изображают читающего Гоголя. Использованы рисунок Э. Дмитриева-Мамонова «Гоголь, читающий «Мертвые души» (1839), картина М. Клодта «Л. С. Пушкин у Н. В. Гоголя» (1887), картина П. Геллера «Гоголь, Жуковский и Пушкин» (1910), гравюра с рисунка Табурина «Гоголь читает «Ревизора» артистам Малого театра» и офорт В. Даниловой и О. Дмитриева «Гоголь читает «Ревизора» 5 ноября 1851 г. в Москве» (1951).
Под этими изображениями - подписи, свидетельствующие о том, что актеры и писатели любили слушать талантливое чтение Гоголя, а также слова самого драматурга из письма к Жуковскому (1837): «Поди я в актеры - я был бы обеспечен. Вы сами знаете, что я не был бы плохой актер». Титры воспроизводят также три высказывания современников о том, что составляло особенность Гоголя-чтеца. И. Тургенев (о чтении «Ревизора»): «Гоголь... поразил меня чрезвычайной простотой и сдержанностью манеры, какой-то важной и в то же время наивной искренностью, которой словно и дела нет - есть ли тут слушатели и что они думают... Казалось, Гоголь только и заботился о том, как бы вникнуть в предмет, для него самого новый, и как бы вернее передать собственное впечатление». В. Соллогуб: «Кто не слыхал читавшего Гоголя, тот не знает вполне его произведений. Он придавал им особый колорит своим спокойствием, своим произношением, неуловимыми оттенками насмешливости и комизма, дрожавшими в его голосе и быстро пробегавшими по его оригинальному остроносому лицу, в то время как серые маленькие его глаза добродушно улыбались, и он встряхивал всегда падавшими ему на лоб волосами». С. Т. Аксаков: «Гоголь до того мастерски читал, или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие понимающие это дело люди до сих пор говорят, что на сцене... эта комедия («Женитьба») не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора». Далее ряд кадров знакомит учеников с лучшими современными чтецами Гоголя и их репертуаром (В. Качаловым, А. Шварцем, И. Ильинским, Д. Журавлевым), а перед этой частью диафильма помещены известные гоголевские слова: «Прочесть как следует произведение лирическое - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу, нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение».
Учитель, демонстрируя этот диафильм перед изучением Ревизора» в определенной системе и на большом материале покажет семиклассникам любовь Гоголя к живому слову, талант его как чтеца, требования Гоголя к читающим и особенности его, гоголевского исполнения. Несмотря на определенную текстовую перегрузку, диафильм воспринимается хорошо.
Почти три десятилетия назад М. А. Рыбникова писала: «В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опираясь на впечатления жизни, принесенные учащимися в класс, мы обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и кино, и волшебный фонарь». Призыв этот весьма актуален и в наши дни.

Содержание

  1. Выразительное чтение учителя. --------------------------------------------------------

2. Выразительное чтение учеников.


3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий.
4. Требования к чтению учащихся и его оценка.
5. Заучивание текстов наизусть.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению.