Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений онр: от полного отсутствия речевых средств общения до развер - rita.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Информация об опыте Условия возникновения и становления опыта 1 278.32kb.
«Влияние устного народного творчества на развитие лексико-грамматической... 2 360.4kb.
Нарушения речевого развития детей, будь то ффн, онр, заикание и др... 1 85.32kb.
I тур 5-6 классы 1 51.75kb.
Рассказа по сюжетной картинке «Спасаем мяч» 1 180.32kb.
Тематическое планирование 1 класс по прописям «мои волшебные пальчики»... 1 144.44kb.
Создание образовательного пространства и условий развития, саморазвития... 1 136.43kb.
«Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста» 1 38.42kb.
1. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) 1 223.44kb.
Программа разработана на основе примерной программы основного (полного) 1 231.07kb.
Логопедический массаж 1 38.49kb.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, отражается... 1 20.92kb.
Публичный отчет о деятельности моу кассельская сош 2 737.71kb.
Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений онр: от полного - страница №1/1

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 28 комбинированного вида

Выступление на тему

«Определение ОНР. III уровня ОНР.

Формирование словаря у детей с ОНР»

в рамках семинара-практикума

«Система коррекционной работы в условиях

детского сада с детьми с ОНР и ЗПР»

Учитель-логопед Карпова Татьяна Анатольевна

1-я квалификационная категория.

Дата проведения 17.012013 г.

г. Мончегорск

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р.Е.Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Когда мы учились выделяли три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.



Первый уровень речевого развития. Речевые средства крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Названия действий заменяется названием предметов (крайне бедный глагольный словарь: открывать – «дъев»), и наоборот – названия предметов заменяются названием действий (кровать – «пат»). Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различать формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. «Фраза» состоит из лепетных элементов, каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Но речевая активность недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

- нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

- отсутствие согласования прилагательных с существительных, числительных с существительными;

- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун – два стула).

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударным окончанием), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием множественных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.



Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук [сь], сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук [с] («сяпоги»), [ш] («сюба»), [ц] («сяпля» вместо цапля), [ч] («сяйник» вместо чайник; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-временных структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе. Создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.



Формирование словаря у детей с ОНР

Задачи словарной работы с детьми дошкольного возраста в детском саду следующие:



  1. Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.

  2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов (овладеть значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и соотношениям; освоить обобщающее значение слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений; проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им).

  3. Активизировать словарь, то есть не только знание слов, но и введение их в практику общения.

Эти задачи словарной работы имеют место во всех возрастных группах. Развитие словаря понимается как длительный процесс. Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для него групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Обучение детей первого уровня развития речевого развития предусматривает: развитие понимания речи, накопление пассивного словаря. Для этого детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки, части тела, предметы одежды, предметы туалета, предметы домашнего обихода, отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни, названия животных, которых ребенок часто видит. Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, гуляет так далее). Кроме того ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие люди, но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, стирает так далее), или действий, совершающих дома, на улице (машина едет, гуди; самолет летит, телефон звенит). Надо помнить, что у детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и так далее, то необходимо как можно скорее обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий: где? Куда? Что? Кому? Откуда? Для кого? Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и так далее называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и так далее). Взрослый говорит короткими предложениями из 2 – 4 слов, делая паузы. Одни и те же словосочетания он повторяет по 2 – 3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь педагога насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослым с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре. После того как ребенок много раз слышал названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам (ел, пил, вставал и так далее), можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, затем назвать совершающееся с этим предметом действие. В работе с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченными значением или обобщающими словами. Материалом для проведения образовательной организованной деятельности могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда и так далее. Например:

Задание 1. Назвать предметы, действия той ситуации, в которой находится ребенок: «Сборы на прогулку», «Умывание», «Кормление птиц», «Будем строить башни».

Задание 2. Расширить пассивный предметный словарь детей с помощью предметных картинок.

Задание 3. Расширить пассивный глагольный словарь с помощью сюжетных картинок. На которых люди или животные совершают разные действия.

Задание 4. Научить детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик ест, пьет, спит, прыгает…

Задание 5. Научить детей быстро ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов или субъектов действий (Сначала выясняется, понимает ли ребенок вопросы, включающие и названия действий и названия знакомых предметов, лиц, животных, например: «Покажи, где мальчик катается на велосипеде, где девочка поливает цветы». Затем из вопроса исключаются названия субъектов и объектов и вопрос формируется следующим образом: «Покажи, кто катается, кто поливает».)

Задания 6. Научить понимать вопросы Где? Куда? Откуда? На чем? выясняющие местонахождение предметов (покажи, где лежат книги, куда Вова поставил матрешку).

Задание 7. Предложить ребенку разложить картинки или игрушки в названной последовательности (послушай внимательно и поставь игрушки друг за другом так, как я назову).

Задание 8. Предложить выполнить в определенной последовательности действия без предмета (сядь, встань, попрыгай на одной ноге).

Задание 9. Научить соотносить слова один – мало – много с соответствующим количеством предметов.

Задание 10. Научить соотносить слова большой – маленький с величиной предметов.

Задание 11. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию (у нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы).

Задание 12. Научить различать, к кому обращена команда-просьба (Вова сядь. Дети садитесь.).

Формирование словаря у детей со вторым и третьим уровнем речевого развития также проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо включать новые слова во все системы взаимосвязей – в систему реальных отношений, в систему обобщений.

Лингвинистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как, по мысли А.Н.Леонтьева, каждая функция развивается в процессе своей реализации. Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов:



Упражнения на развитие конкретного обозначения действительности:

- показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием;

- выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда;

- показ изображений предметов, признаков, действий с их названием;

- называние зрительно сходных объектов и сравнение их (с опорой на наглядность);

- объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками обозначаемого этим словом объекта (черника, светлячок, треугольник);

- сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким-либо внешним признаком;

- подбор слова по описанию соответствующего объекта: выбор по описанию предмета или картинки из нескольких; отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета;

- вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки;

- различение слов, обозначающих сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без нее (моет – стирает).



Упражнения на развитие обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием:

- разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с названием каждого из них и обобщением: называние обобщающим словом группы предметов, признаков, действий; выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда и т. п.), и называние их; раскладывание предметов или картинок в две категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе;

- дифференциация однородных предметов или групп предметов по назначению (столы – письменный, обеденный…; транспорт – воздушный…);

- логическое определение предметов или действий (бежит – быстро передвигается по суше, плывет – перемещается по воде;

- называние предметов или действий по логическому определению (помещение для машин – гараж);

- исключение «лишнего» слова из словесного ряда;

- сопоставление однокоренных слов, объяснение их значений;

- объяснение происхождения слов, если есть очевидная связь с логическим определением (подберезовик);

- отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений (все пробует на зуб – и сосну, и вяз, и дуб);

- объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах (бежит – молоко; слива – дерево, слива – плод).



Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений:

- подбор действий к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее);

- подбор признака к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее);

- вставка недостающих слов в предложение (с использованием сюжетных картинок и без них);

- сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами;

- подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (длинные и короткие карандаши), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (подними руки – опусти руки);

- подбор антонимов с использованием парных картинок;

- подбор антонимов к предъявленным устно словам;

- нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц (труд кормит, а лень портит);вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин – трусливый заяц);

- договаривание стихотворений, содержащих антонимы (мальчик радостный пошел, и решила кроха…);

- замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму (панцирь носит черепаха, прячет голову от испуга; флот плывет к родной земле, флаг на каждом теплоходе);

- подбор синонимов к предъявленным устно словам;

- подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки (к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод – мороз»);

- замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет – снег падает, снег валит);

- замена синонимом слова в предложении: «Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный) дом».

Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:
      а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
      б) дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;
      в) воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к изучаемым явлениям.

Общение и деятельность являются важнейшими факторами формирования словаря. Естественные ситуации общения возникают в процессе разных видов деятельности. В дошкольном возрасте основными видами деятельности являются бытовая, игровая, продуктивная, познавательная.

Речевое сопровождение бытовой деятельности способствует не только развитию словаря. Но и лучшему усвоению навыков самообслуживания. В процессе бытовой деятельности нужно называть предметы, их признаки и качества, действия, проводить сравнение предметов. В речи осуществляется планирование деятельности и подведение ее результатов. Большие возможности для развития словаря представляет игровая деятельность. В играх актуализируются представления детей, воспроизводятся различные ситуации общения. Для первоначального накопления словаря важно, чтобы дети имели достаточно большой набор игровых предметов, которыми можно было бы манипулировать. В играх обеспечивается перенос знаний и умений из одной ситуации в другую. Так, словарь по теме «Овощи» воспроизводится в играх «Магазин», «Огород», !Приготовление обеда», «День рождения». Продуктивная деятельность также является хорошей основой для словарной работы. Здесь очень хорошо накапливать глагольный словарь, оречевляя продуктивную деятельность.

Коррекционное обучение охватывает широкий диапазон уровней речевого развития. Оно начинается с первых «детских слов» и заканчивается развернутой фразовой речью, когда ребенок может свободно выражать свои мысли.
Рекомендации воспитателям по формированию словаря у детей с ОНР.

Развитие понимания речи у детей с первым уровнем речевого развития.

Задачи:

Уточнить, обогащать речь детей существительными, глаголами, прилагательными, местоимениями.

Задание 1. Назвать предметы, действия той ситуации, в которой находится ребенок: «Сборы на прогулку», «Умывание», «Кормление птиц», «Будем строить башни».

Задание 2. Расширить пассивный предметный словарь детей с помощью предметных картинок.

Задание 3. Расширить пассивный глагольный словарь с помощью сюжетных картинок. На которых люди или животные совершают разные действия.

Задание 4. Научить детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик ест, пьет, спит, прыгает…

Задание 5. Научить детей быстро ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов или субъектов действий (Сначала выясняется, понимает ли ребенок вопросы, включающие и названия действий и названия знакомых предметов, лиц, животных, например: «Покажи, где мальчик катается на велосипеде, где девочка поливает цветы». Затем из вопроса исключаются названия субъектов и объектов и вопрос формируется следующим образом: «Покажи, кто катается, кто поливает».)

Задания 6. Научить понимать вопросы Где? Куда? Откуда? На чем? выясняющие местонахождение предметов (покажи, где лежат книги, куда Вова поставил матрешку).

Задание 7. Предложить ребенку разложить картинки или игрушки в названной последовательности (послушай внимательно и поставь игрушки друг за другом так, как я назову).

Задание 8. Предложить выполнить в определенной последовательности действия без предмета (сядь, встань, попрыгай на одной ноге).

Задание 9. Научить соотносить слова один – мало – много с соответствующим количеством предметов.

Задание 10. Научить соотносить слова большой – маленький с величиной предметов.

Задание 11. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию (у нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы).



Задание 12. Научить различать, к кому обращена команда-просьба (Вова сядь. Дети садитесь.).

Литература:

  1. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов /Л.С.Волкова. Просвещение. 1995.

  2. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н.С.Жукова. Екатеринбург. 2003.

  3. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. И.А.Смирнова. С-Пт. Детство-Пресс. 2007.

  4. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. М.: Айрис-пресс. 2007.